Lasten tarinoiden ymmärtämistä on tärkeä tukea jo varhain

Varhaiskasvatuksen opettajat ja tutkijat ovat varsin yksimielisiä, että ymmärtäminen on lukemisen ja lukemaan opettamisen ensisijainen tavoite. Riittävän hyvä kuullun ja luetun ymmärtäminen on tärkeää, sillä puutteet
ymmärtämisen taidoissa tarkoittavat usein oppimisinnon laskua, motivaatio-ongelmia ja koulumenestyksen heikkenemistä varsinkin koulun ylemmillä luokilla. Vaikka korostan tarinan ymmärtämisen taitoja, on hyvä muistaa, miten keskeinen virstanpylväs lukutaidon oppiminen on lapsen ja perheen hyvinvoinnin kannalta. Varsinkin lähtökohdiltaan heikoimpien lasten lukemisen valmiuksien, kuten kirjain- ja äännetietoisuuden ja sanavaraston laajentaminen ovat tärkeitä. Ne ovat myös keskeisiä lapsen itseohjautuvan toiminnan muotoutumisessa erilaisissa
vuorovaikutustilanteissa.

Koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) Varhaiskasvatuksen laatu arjessa -raportin tulokset vuodelta 2019 toivat esille paljon myönteistä varhaiskasvatuksen eri osa-alueista päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Tästä esimerkkinä on leikin ja
leikkipedagogiikan toteutuminen. Henkilöstön arvioinnit osoittivat kuitenkin myös, että vain puolet vastaajista kertoi lukeneensa pedagogisesti valittuja kirjoja tai leikitelleen kielellä lasten kanssa päivittäin.

Keskeisimpinä esteinä kielellisesti rikkaan toiminnan toteutumiselle mainittiin
lasten kielen kehityksen erot ja haasteet. Lapselle lukemisen ja perheen lukemisharrastuksen merkitystä varhaisten lukemisen ja kirjoittamisen osaamiserojen tasoittajana korostettiin myös tuoreessa Karvin koulutulokkaiden alkuarvioinnissa. Sekä vanhemmat että varhaiskasvatuksen opettajat ovat usein yhtä mieltä satujen tai tarinoiden lukemisen merkityksestä lapsen tunne-elämän, mielikuvituksen ja kielen kehittymisen kannalta.

Tutkimuksissa on jo pitkään osoitettu, että lapselle lukemista ei voida pitää niin sanotusti Graalin maljana, josta kaikki lapset voisivat ammentaa valmiudet sujuvan
teknisen lukutaidon oppimiseen. Osa lapsista hyötyy ääneen lukemisesta, osa oppii lukemaan melko vähäisellä kokemuksella ääneen lukemisesta ja lisäksi osa lapsista
oppii vastustamaan ääneen lukemista eikä nauti kirjanlukutilanteista. Kuten varhaiskasvatuksen opettajat ja vanhemmat – ja myös lapset itse – tietävät, että on
lapsia, jotka eivät oikein jaksa jakaa lukutilannetta vuorovaikutteisesti ja kuormittuvat melko nopeasti. Siksi lapselle lukemista on hyvä toteuttaa aina
lapsen valmiuksien ja jaksamisen ehdoilla.

Lapselle lukemisen määrällä ja laadulla on osoitettu olevan kiistaton yhteys lasten sanaston kehittymiseen ja sitä kautta lukemisvalmiuksiin. Esimerkiksi Minna Torppa osoitti, että lapselle lukemisen määrä kahden vuoden iässä ennusti lapsen sanavarastoa 3,5 vuoden iässä, mikä edelleen ennusti lapsen tietoisuutta puhutusta
ja kirjoitetusta kielestä. Myös Maarit Silvénin ja kumppaneiden tutkimus toi esille, miten sekä lapsen kielen kehitystaso että äidin kuvakirjan lukemisstrategiat ohjaavat lapsen tulevaa kielen kehittymistä. Suotuisaa kielen kehitystä ennusti erityisesti keskusteleva lukemistapa eli vanhempi esitti kysymyksiä, jotka edellyttivät lapselta yhä monipuolisempia ilmauksia ja joita vanhempi taas laajensi
omalla vuorollaan.

Mitä sadun tai tarinan ymmärtäminen edellyttää, ja miten taidot kehittyvät?

Kuullun, kuvakirjan tai animaation ymmärtäminen ovat monisäikeisiä ja koko yksilön elämän ajan kehittyviä taitoja. Esimerkiksi kuullun ymmärtäminen edellyttää puheessa esiintyvien äänteiden havaitsemista, sanojen merkitysten ja sanataivutusten hallintaa sekä kielen käyttämistä vuorovaikutustilanteessa.

Kuvatarinan ymmärtäminen on jo lähempänä luetun ymmärtämistä, eli se edellyttää lapselta kykyä suunnata ja ylläpitää tarkkaavaisuutta peräkkäisiin kuviin,
muistaa kuvan tapahtuma ja yhdistää informaatiota tapahtumien välillä sekä käyttää aiempaa kokemusta esimerkiksi tarinan opetuksen hahmottamisessa. Tarinan syvällisempi ymmärtäminen edellyttää siis yksittäisten tapahtumien muistamisen lisäksi kykyä tehdä päätelmiä tapahtumien välisistä suhteista. 4-9 -vuotiaiden lasten seurantatutkimuksissamme olemme havainneet,
miten lasten päätelmien tekemisen taidot kehittyvät huomattavasti jo ennen esiopetusta ja päättelytaidot nelivuotiaana tukevat sanavaraston,  kuullun ja luetun
ymmärtämisen kehittymistä.

Miten lasten kanssa työskentelevä opettaja
voi tukea tarinoiden ymmärtämistä?

Tutkimukset korostavat seuraavia periaatteita tuettaessa lasten tarinoiden ymmärtämistä varhaiskasvatuksen kirjanlukutilanteissa. Tärkeintä ei ole ainoastaan se, kuinka usein lapselle luetaan vaan myös se, mitä ja erityisesti, miten luetaan.

Samaa satua tai kirjaa voidaan lukea lapsille eri tavoin riippuen varhaiskasvatuksen
opettajan omaksumasta pedagogisesta orientaatiosta, siitä mitä lapset tuovat tilanteeseen tai missä määrin lasten ja aikuisen tavoitteena on ymmärtää ja oppia tarinan tapahtumista. Mikäli lapset voivat osallistuvat tarinan sisällön käsittelyyn jo ennen lukemista, lukemisen aikana ja sen jälkeen, on vuorovaikutus ja oppiminen yleensä tehokkaampaa.

Dialogisen eli keskustelevan lukemistyylin tutkimukset ovat jo pitkään osoittaneet, että kun varhaiskasvatuksen opettaja siirtyy tarinan toistamisesta enemmän
vuorovaikutteiseen lukemiseen, niin lasten sanavarasto kehittyy paremmin. AnneMarie Hindmanin ym. mukaan juuri lasten puheen määrän lisääntyminen edistää sanaston kehittymistä, ja heikoimmat lapset hyötyivät enemmän
tarinan sisältöön liittyvistä opettajan kommenteista.

Lukemisen tutkimuksissa on osoitettu erityisesti
seuraavien strategioiden tukevan lapsen kieltä ja sanastoa:

1) pyrkimys pidempiin jutusteluketjuihin kysymyksen jälkeen, siten että varhaiskasvatuksen opettaja antaa enemmän vastausaikaa lapsille ja reagoi lasten
kommentteihin pikemmin laajentaen niitä (kertokaa lisää, miksi?) kuin vastaamalla ”oikein, juuri niin”, mikä yleensä lopettaa keskustelun;
2) avoimien kysyminen tarinan tapahtumista ja pyrkimys liittää tarinan tapahtumia lasten omiin kokemuksiin, elinpiireihin (miksi -kysymykset sekä hahmojen
tunteisiin tai motiiveihin liittyvät kysymykset, joihin vastaaminen edellyttää päätelmien tekemistä).
On huomattava, että osalle lapsista avoin kysymys voi olla liian haastava. Meneillä oleva tutkimuksemme viisivuotiaiden saturyhmissä viittaa siihen, että myös
heikommat kuullun ymmärtäjät kykenevät vastaamaan varhaiskasvatuksen opettajan avoimiin kysymyksiin.
3) aktiivinen lapsen ilmaisun kuunteleminen tai aloitteen huomaaminen ja ilmaisun laajentaminen eli elaborointi;
4) lapsen mahdollisuus osallistua kieltä rikastuttavaan keskusteluun ja vuorovaikutukseen lähtötasosta riippumatta. Lopuksi olemme havainneet, miten
esimerkiksi lasten mielikuvitukseen liittyvät tulkinnat tuovat satukeskusteluun sellaisia uusia elementtejä, johon saturyhmän muiden lasten on helpompi osallistua
ja kehitellä eteenpäin. Tällöin on tärkeä, että aikuinen varhaiskasvatuksen opettaja pikemmin tukee lasten keskinäistä vuorovaikutusta kuin, että hän kontrolloi
keskustelua kysymyksillään.
On myös näyttöä, että toimintamallit, joissa varhaiskasvatuksen opettaja kykenee ohjaavan opetuskeskustelun eli SCAFFOLDINGIN avulla suuntaamaan
lasten huomiota sanojen merkitysten lisäksi tapahtumien yhdistämiseen ja tarinan hahmojen tunteisiin ja tulkintoihin kehittävät lähtökohdiltaan heikompien lasten kuullun ymmärtämistä – tästä esimerkkinä Aino Mattisen ja kumppaneiden Jänistarinoiden opetuskokeilut Turun yliopistossa.

Konkreettiset tavoitteet, kiireettömyys, myönteisten tunteiden ilmaisu ja herkkyys tarttua lasten pohdintoihin ja hyvän huomaaminen ovat tekijöitä, joiden
on havaittu olevan keskeisiä taitavan opetuskeskustelun ohjaamisen periaatteita niin koulussa kuin varhaispedagogiikassa. Lisäksi se miten varhaiskasvatus ja
perheet yhteistyössä, kasvatuskumppaneina tukevat lapsen oppimisen resursseja on tärkeää. Erityisen tärkeänä näen yhteistyön perheiden kanssa, jotka edustavat vähemmistöjä ja/tai ovat juuri muuttaneet toiseen maahan ja opettelevat
kantaväestön kieltä ja kulttuuria.

Janne Lepola

Professori
Opettajankoulutuslaitos, Rauman kampus
Turun yliopisto